工程教育專業(yè)認(rèn)證是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、推動教育改革的重要途徑，其倡導(dǎo)以學(xué)生為中心、產(chǎn)出導(dǎo)向（outcome-based education, OBE）、持續(xù)改進(jìn)的基本理念。中國工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)第4.1條標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)要求建立教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控機(jī)制，定期開展課程質(zhì)量評價(jià)，指導(dǎo)書要求自評報(bào)告的“持續(xù)改進(jìn)”部分提供2門課程的課程目標(biāo)達(dá)成情況評價(jià)報(bào)告。

評價(jià)不僅是為了反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的關(guān)鍵反饋信息。美國工程技術(shù)評審委員會（ABET）專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)自評報(bào)告指導(dǎo)書要求：在持續(xù)改進(jìn)環(huán)節(jié)描述上一年的改進(jìn)建議如何用作持續(xù)改進(jìn)的輸入；對改進(jìn)情況進(jìn)行評估，無論是否有效，都應(yīng)描述更改的結(jié)果；根據(jù)最近的評估為下一次課程提供改進(jìn)建議；為每一個(gè)改進(jìn)計(jì)劃提供簡要的理由，指出改進(jìn)的動機(jī)。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，課程設(shè)計(jì)缺少個(gè)性化和針對性，常與學(xué)生實(shí)際需求和發(fā)展意向相偏離。同時(shí)，常規(guī)的改進(jìn)過程具有較強(qiáng)的主觀性、隨機(jī)性，需要引入更加科學(xué)先進(jìn)的方法進(jìn)行指導(dǎo)。因果推斷近年來得到快速發(fā)展，在生物醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域獲得廣泛應(yīng)用。Judea Pearl教授提出因果圖模型，將科學(xué)、知識、數(shù)據(jù)等概念納入到一個(gè)具體的背景框架。通過構(gòu)建課程教學(xué)因果圖，能更深刻地認(rèn)識教學(xué)方法與學(xué)習(xí)成果之間的內(nèi)在聯(lián)系，消除混雜偏誤，從而科學(xué)有效地進(jìn)行課程教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)。

本文提出基于學(xué)情混雜控制的持續(xù)改進(jìn)模式，以某高校通信工程專業(yè)開設(shè)的“信息安全”課程為例，首先通過多元化評價(jià)內(nèi)容，挖掘出初始績點(diǎn)和發(fā)展預(yù)期這兩個(gè)混雜因子，并進(jìn)行分層分析；然后構(gòu)建因果圖，引入后門調(diào)整法控制混雜因子，計(jì)算教學(xué)方法對學(xué)習(xí)成果的因果效應(yīng)；接下來提出相應(yīng)的改進(jìn)措施，并運(yùn)用因果圖分析改進(jìn)的理由；最后，在下一學(xué)年進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)及學(xué)習(xí)效果評價(jià)，由此提出未來的改進(jìn)計(jì)劃。

1 持續(xù)改進(jìn)模式

1.1 持續(xù)改進(jìn)現(xiàn)狀及問題

某高校的課程質(zhì)量報(bào)告模板包括三部分內(nèi)容，即上一輪課程質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)措施和實(shí)施情況、本學(xué)期課程目標(biāo)達(dá)成情況評價(jià)分析，及下一輪課程質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)措施。由此可見，專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求的持續(xù)改進(jìn)理念已得到落實(shí)。常規(guī)持續(xù)改進(jìn)模式如圖1所示，開展課程目標(biāo)達(dá)成情況評價(jià)，并將評價(jià)結(jié)果切實(shí)用于課程教學(xué)各環(huán)節(jié)的持續(xù)改進(jìn)。

圖1 常規(guī)持續(xù)改進(jìn)模式

對課程目標(biāo)進(jìn)行達(dá)成評價(jià)，是開展畢業(yè)要求達(dá)成評價(jià)的基礎(chǔ)，也是基層教師實(shí)施教學(xué)改進(jìn)的基礎(chǔ)性工作。當(dāng)前國內(nèi)普遍采用的平均分算分法和15%分位法，都可以在一定程度上用于發(fā)現(xiàn)問題和持續(xù)改進(jìn)，例如多個(gè)課程目標(biāo)達(dá)成情況的橫向比較，同一課程目標(biāo)歷年達(dá)成情況的縱向比較。

但是，要做好個(gè)性化教學(xué)和持續(xù)改進(jìn)，仍存在以下問題：①評價(jià)內(nèi)容單一化，主要評價(jià)學(xué)生對知識的掌握情況，忽視了學(xué)習(xí)策略、心理活動和情感等方面的評價(jià)；②達(dá)成情況分析僅考慮數(shù)據(jù)，沒有注意數(shù)據(jù)生成的過程，難以得出初始數(shù)據(jù)不包含的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)的問題缺乏數(shù)據(jù)支撐；③改進(jìn)意見基本上只是定性的、顯而易見的直覺和假設(shè)，對問題的針對性不足，且沒有進(jìn)行簡要的分析，難以保證改進(jìn)措施的科學(xué)性。

1.2 基于學(xué)情混雜控制的持續(xù)改進(jìn)模式

基于學(xué)情混雜控制的持續(xù)改進(jìn)模式如圖2所示，由學(xué)習(xí)效果分析、因果效應(yīng)計(jì)算、改進(jìn)措施提出、課堂實(shí)施構(gòu)成閉環(huán)。在T階段課程質(zhì)量評價(jià)時(shí)，首先尋找混雜因子，通過分層控制進(jìn)行學(xué)習(xí)效果分析，構(gòu)建課程教學(xué)因果圖；隨后運(yùn)用后門調(diào)整法，計(jì)算教學(xué)方法對學(xué)習(xí)成果的因果效應(yīng)；最后通過因果圖提出針對性的干預(yù)措施，消除混雜因子的影響，改進(jìn)課程教學(xué)。在T+1階段進(jìn)行課堂實(shí)施，通過改進(jìn)措施優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，并評價(jià)改進(jìn)效果。針對T+1階段存在的問題，采用上述方法進(jìn)行分析，提出未來T+2階段的改進(jìn)措施。

圖2 基于學(xué)情混雜控制的持續(xù)改進(jìn)模式

2 學(xué)習(xí)效果分析

2.1 基于考核結(jié)果的學(xué)習(xí)效果分析

某高校通信工程專業(yè)2020年“信息安全”課程以比特幣及其私鑰保護(hù)方案的設(shè)計(jì)、風(fēng)電場通信網(wǎng)絡(luò)安全的現(xiàn)狀與改進(jìn)等為課題，要求學(xué)生進(jìn)行作品設(shè)計(jì)及成果展示。本文收集課程中108名同學(xué)的參與度和考核成績的量化分，其中參與度量化值反映學(xué)生在課程中的積極參與情況，包括調(diào)查問卷取得的學(xué)生周平均投入時(shí)間、是否撰寫實(shí)驗(yàn)指南、是否挑戰(zhàn)其他小組、是否申請擔(dān)任組長、是否發(fā)布作品短視頻等，按照各項(xiàng)權(quán)重計(jì)算所得。

完成課程的學(xué)生參與度量化值基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)為40，上限為100?？己顺煽冇沙晒麢n案袋評價(jià)得分和期末考試分值共同決定，成果檔案袋評價(jià)得分按照團(tuán)隊(duì)評分和隊(duì)內(nèi)評分的方式，獲得不同的初始分值和計(jì)分系數(shù)，最終計(jì)算得到考核成績的量化值。

以參與度X為自變量，考核成績Y為因變量，繪制學(xué)習(xí)效果散點(diǎn)圖如圖3所示。可以看到，學(xué)生參與度較低，且參與度和考核成績兩者并不直接呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系。這與數(shù)據(jù)預(yù)期相悖，表明存在混雜因子的干擾，較低的參與度也難以真實(shí)反映課程教學(xué)效果。然而算分法僅能得到孤立的數(shù)據(jù)，不能回溯數(shù)據(jù)生成過程，因此引入因果推斷的方法挖掘數(shù)據(jù)間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)行混雜控制及持續(xù)改進(jìn)。

圖3 2020年學(xué)習(xí)效果散點(diǎn)圖

2.2 混雜因子分層分析

通過問卷和座談會等形式與學(xué)生交流，初步發(fā)現(xiàn)存在初始績點(diǎn)和發(fā)展預(yù)期兩個(gè)混雜因子。初始績點(diǎn)指學(xué)生大三進(jìn)入本課程時(shí)的綜合績點(diǎn)，初始績點(diǎn)不同的學(xué)生往往在學(xué)習(xí)熱情、自我驅(qū)動能力和學(xué)習(xí)方法上有較大差異。學(xué)生的發(fā)展預(yù)期可以簡單分為考研、保研、擇業(yè)三個(gè)大類，根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況可以有更為細(xì)致的分類。

不同的發(fā)展預(yù)期決定了學(xué)生在參與課程時(shí)迥然不同的學(xué)習(xí)態(tài)度，尤其在大三的課程中，這三類學(xué)生在專業(yè)課程上投入的精力和時(shí)間有較大的差別。為了分析混雜因子對參與度X與考核成績Y的影響，需要分層進(jìn)行觀測。

將初始績點(diǎn)和發(fā)展預(yù)期綜合為學(xué)情個(gè)性化變量Z，通過調(diào)查問卷收集學(xué)生的職業(yè)發(fā)展期望等因素，對變量Z進(jìn)行分層，受保研和升學(xué)政策影響，“低績點(diǎn)保研”分組實(shí)際不會出現(xiàn)，因此分為5層，分別為高績點(diǎn)保研型、高績點(diǎn)就業(yè)型、高績點(diǎn)考研型、低績點(diǎn)就業(yè)型、低績點(diǎn)考研型，依照調(diào)查數(shù)據(jù)，該課程每層人數(shù)分別為11人、20人、23人、29人、25人。

通過上述數(shù)據(jù)處理，得到分層后的學(xué)習(xí)效果散點(diǎn)圖如圖4所示。學(xué)生數(shù)據(jù)在每層內(nèi)均具有整體向上的趨勢，這進(jìn)一步說明了學(xué)生個(gè)人能力成長與課程參與度呈正相關(guān)。

分析可知，高績點(diǎn)保研型學(xué)生約占10%，這部分學(xué)生綜合素質(zhì)較強(qiáng)，期望課程能給自己帶來新的能力增長點(diǎn)，在激烈的保研競爭中獲得更強(qiáng)的競爭力，因此參與度和考核成績都處于相對高位。考研型學(xué)生約占45%，這部分學(xué)生的參與度相對較低，考核成績也較差，他們傾向于付出較少的時(shí)間以通過考核獲取學(xué)分，將主要精力投入考研學(xué)習(xí)中。預(yù)期就業(yè)的學(xué)生情況最為復(fù)雜，既有工程能力突出的實(shí)驗(yàn)室成員，也有雄心勃勃的創(chuàng)業(yè)者，他們的時(shí)間相對充裕，參與度整體居于中層，往往希望課題更加個(gè)性化和有趣味性，以增強(qiáng)參與者的綜合素養(yǎng)。

圖4 2020年分層后的學(xué)習(xí)效果散點(diǎn)圖

2.3 課程教學(xué)因果圖

因果圖作為因果關(guān)系的圖形化表示，便于概括變量之間的內(nèi)在聯(lián)系。它是一個(gè)有向無環(huán)圖（directed acyclic graph, DAG）結(jié)構(gòu)，由節(jié)點(diǎn)和箭頭組成，節(jié)點(diǎn)代表變量，箭頭由因指向果。圖5為課程教學(xué)因果圖模型，其中參與度X表征課程教學(xué)方法，考核成績Y表征學(xué)生學(xué)習(xí)成果。顯然，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對課程的投入精力直接影響學(xué)習(xí)效果，因此X是Y的父節(jié)點(diǎn)。Z為學(xué)情個(gè)性化變量，由初始績點(diǎn)和發(fā)展預(yù)期綜合而來，同時(shí)對變量X和變量Y產(chǎn)生影響，是X與Y因果關(guān)系中的混雜因子。

圖5 2020年課程教學(xué)因果圖

綜上可知，在“信息安全”課程教學(xué)中選題難度過于均衡，對于綜合素質(zhì)優(yōu)秀者過于簡單，存在邊際效應(yīng)遞減現(xiàn)象；對于基礎(chǔ)較差的學(xué)生而言難度偏高，即使花費(fèi)較多的精力也難以在小組競爭中取得優(yōu)勢。另一方面，選題范圍過窄，展示渠道較少，不利于發(fā)揮學(xué)生的個(gè)人優(yōu)勢和調(diào)動學(xué)生的積極性。

2.4 因果效應(yīng)分析

將X和Y的數(shù)值分為有限且數(shù)目可控的類別，根據(jù)2020年課程教學(xué)中X和Y的情況，將參與度X分為三個(gè)區(qū)間：參與度低為0、參與度中為1、參與度高為2。將考核成績Y分為五個(gè)區(qū)間：40～60分為0、60～70分為1、70～80分為2、80～90分為3、90～100分為4。由式（1）計(jì)算觀測數(shù)據(jù)，得到X對Y的真實(shí)因果效應(yīng)。2020年教學(xué)方法對學(xué)習(xí)成果的因果效應(yīng)見表1。

結(jié)合圖4的散點(diǎn)圖和表1的數(shù)據(jù)分布可以看出，參與度低的人數(shù)較多，參與度高的人數(shù)明顯不足，而且參與度低的學(xué)生，獲得較好成績的概率較高，參與度高的學(xué)生，獲得好成績的概率優(yōu)勢不顯著。表明教學(xué)方法X與學(xué)習(xí)成果Y之間的因果關(guān)系不夠明確，受到了較強(qiáng)的混雜干擾。

表1 2020年教學(xué)方法對學(xué)習(xí)成果的因果效應(yīng)（單位: %）

3 持續(xù)改進(jìn)策略

基于上述學(xué)習(xí)效果的分析結(jié)果，為了消除初始績點(diǎn)和發(fā)展預(yù)期的影響，主動控制教學(xué)，提出以下三種干預(yù)措施：

1）提供多維度選題。例如，提供科教融合類選題，突出學(xué)生科研能力的基礎(chǔ)建立和提前培養(yǎng)；提供產(chǎn)教融合類選題，培養(yǎng)解決復(fù)雜工程問題的能力；提供管理能力類選題，著重于全局意識、責(zé)任意識、管理能力的培養(yǎng)，以充分發(fā)揮學(xué)生長處，滿足個(gè)人職業(yè)期待。

2）提供多個(gè)展示渠道。充分發(fā)揮教師和平臺的力量，有的作品長于創(chuàng)意，體現(xiàn)綜合素質(zhì)，適合向校內(nèi)外教師展示，有利于提高升學(xué)學(xué)生的參與度；有的作品面向?qū)嶋H工程問題，適合向企業(yè)專家展示，有利于提高就業(yè)學(xué)生的參與度；而更多的純技術(shù)性作品，工程針對性不明顯，更適合課堂展示或開發(fā)實(shí)驗(yàn)供學(xué)生學(xué)習(xí)，通過成就感的回饋提高參與者的積極性。

3）提供多層級考核。綜合難度和知識域，將題目進(jìn)行分類并給出不同的難度系數(shù)，以適應(yīng)學(xué)生個(gè)人素質(zhì)的差異，使初始狀態(tài)較弱的學(xué)生付出一定的努力，也能較好地完成課程考核。

2021年改進(jìn)措施因果圖如圖6所示，將三種干預(yù)措施綜合為因材施教因子M，聽從于學(xué)情個(gè)性化變量Z，通過個(gè)性化教學(xué)模式影響學(xué)生參與度X，變量Z和變量M在變量X處形成對撞，阻斷了X←Z→Y這一后門路徑，抵消了混雜因子的影響。綜合上述措施，可以充分調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生所長，達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

圖6 2021年改進(jìn)措施因果圖

4 課堂實(shí)施情況

4.1 教學(xué)設(shè)計(jì)

在2021年“信息安全”課程中，按照上一學(xué)年提出的改進(jìn)措施，對課程教學(xué)進(jìn)行了優(yōu)化，圖7為改進(jìn)后的課程教學(xué)框架。

圖7 改進(jìn)后的課程教學(xué)框架

在“信息安全”課程的7個(gè)課程模塊中，設(shè)置9種教學(xué)情境任務(wù)，以適應(yīng)各學(xué)生的初始狀態(tài)和發(fā)展預(yù)期。教學(xué)情境任務(wù)如圖8所示。學(xué)生根據(jù)自己的能力和興趣，選擇合適的情境任務(wù)進(jìn)行實(shí)踐。實(shí)踐過程中采用小組合作（group-work, GW）的學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者間的互動交流。

圖8 教學(xué)情境任務(wù)

小組學(xué)習(xí)成果采用PPT、短視頻、網(wǎng)頁等多樣化的展示形式，形成長期可查的作品檔案，并向同學(xué)、高校教授、企業(yè)技術(shù)專家等展示作品并征求改進(jìn)意見，提供多樣化的展示渠道。

每個(gè)情境任務(wù)均制定評價(jià)觀測點(diǎn)證據(jù)評估表，在進(jìn)行相應(yīng)情境任務(wù)之前發(fā)布。以情境任務(wù)S6為例，其評價(jià)觀測點(diǎn)證據(jù)評估表見表2，其中相關(guān)性指作品與該評價(jià)觀測點(diǎn)所列證據(jù)的相關(guān)強(qiáng)度，可靠性指作品對該評價(jià)觀測點(diǎn)所列證據(jù)是否真實(shí)可靠，按強(qiáng)度由低到高給出1～5分。課堂上針對作品的相關(guān)性和可靠性，經(jīng)由自評、互評、教師評價(jià)，對作品進(jìn)行考核評分。根據(jù)評價(jià)結(jié)果，挑選出優(yōu)秀作品在學(xué)校流媒體平臺上發(fā)布。

表2 情境任務(wù)S6評價(jià)觀測點(diǎn)證據(jù)評估表

課程最終考核成績由成果檔案袋評價(jià)情況和期末考試分?jǐn)?shù)共同決定。一輪成果檔案袋展示后，挑選出幾個(gè)最優(yōu)秀的作為課程學(xué)習(xí)成果，要求全體同學(xué)都達(dá)到該成果的認(rèn)知層級。在期末考試時(shí)，以此認(rèn)知平臺為基礎(chǔ)出考核題目。題目依據(jù)難度分為三類，成績難度系數(shù)分別為1、0.9和0.8。

4.2 改進(jìn)效果評價(jià)

取2021年“信息安全”課程中108名同學(xué)的參與度和考核成績，以參與度X為自變量，以考核成績Y為因變量，參與度和考核成績的度量方式與2.1節(jié)一致，得到改進(jìn)后的學(xué)習(xí)效果散點(diǎn)圖如圖9所示。與圖4相比，圖9中X與Y的關(guān)系接近一次函數(shù)，且散點(diǎn)簇集中在中高區(qū)域，表明學(xué)生參與度明顯提高，考核成績大幅上升。

圖9 2021年分層學(xué)習(xí)效果散點(diǎn)圖

圖10展示了改進(jìn)前后學(xué)生的參與度分布，X的取值眾數(shù)由0變?yōu)?，說明在教學(xué)改進(jìn)后多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出較強(qiáng)的學(xué)習(xí)積極性。表3為2020年和2021年學(xué)生的成績數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，可以看出2021年學(xué)生成績的均值比2020年的提高了9分左右，改進(jìn)后能取得更好的學(xué)習(xí)效果。

圖10 改進(jìn)前后學(xué)生參與度分布

表3 2020年和2021年學(xué)生成績數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

表4為實(shí)際改進(jìn)之后X對Y的真實(shí)因果效應(yīng)，將表1與表4的概率分布數(shù)據(jù)按X的取值分組進(jìn)行對比如圖11所示?？梢钥吹?，改進(jìn)后不僅參與度低的人數(shù)顯著減少，參與度高的人數(shù)顯著增加，而且參與度低的學(xué)生獲得較好考核成績的概率明顯降低，參與度高的學(xué)生獲得高分的概率明顯提升。因此，改進(jìn)后教學(xué)方法（干預(yù)）X對學(xué)習(xí)成果Y的因果效應(yīng)顯著增強(qiáng)。

表4 2021年教學(xué)方法對學(xué)習(xí)成果的因果效應(yīng)（單位: %）

圖11 表1與表4概率分布對比

以上數(shù)據(jù)均表明干預(yù)取得良好的成效，基于學(xué)情混雜控制的持續(xù)改進(jìn)模式具有科學(xué)性和有效性。

4.3 下一輪改進(jìn)措施

從圖9可以看到，仍有少數(shù)學(xué)生參與度較低但考核成績較高。通過問卷和座談會了解到，部分學(xué)生只關(guān)注自己的課堂表現(xiàn)和課程成績，不愿意與同學(xué)合作和分享。全球持續(xù)發(fā)展目標(biāo)提出全方位要求，教育工作者的責(zé)任在于，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我成長，能夠適應(yīng)持續(xù)快速發(fā)展的社會、技術(shù)環(huán)境，包括多元化與包容性團(tuán)隊(duì)合作與溝通能力的培養(yǎng)。運(yùn)用因果圖分析，教學(xué)方法X（處理）除參與度外，還具有“分享動力”屬性，作為新的度量值，亦受混雜因子“學(xué)情個(gè)性化變量”影響。2021年課程教學(xué)因果圖如圖12所示。

圖12 2021年課程教學(xué)因果圖

2022年改進(jìn)措施因果圖如圖13所示，通過“因材施教因子”節(jié)點(diǎn)M改進(jìn)評分標(biāo)準(zhǔn)，增設(shè)“合作共享”考核項(xiàng)，合作共享的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)見表5，節(jié)點(diǎn)M與混雜因子Z在X處形成對撞，分析認(rèn)為可有效改進(jìn)學(xué)情個(gè)性化變量相應(yīng)分層對象對X的影響，從而提高X的分享動力值，改進(jìn)X對Y的因果效應(yīng)。該改進(jìn)措施將在2022年的教學(xué)中進(jìn)行課堂實(shí)施。

圖13 2022年改進(jìn)措施因果圖

表5 合作共享的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

5 結(jié)論

采用信息化技術(shù)為教學(xué)改進(jìn)提供指導(dǎo)，是教育科學(xué)的發(fā)展趨勢。本文提出了基于學(xué)情混雜控制的持續(xù)改進(jìn)模式，挖掘出初始績點(diǎn)和發(fā)展預(yù)期這兩個(gè)混雜因子，構(gòu)建因果圖并采用后門調(diào)整法計(jì)算因果效應(yīng)，從而提出針對性改進(jìn)措施。通過優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，有效增強(qiáng)了教學(xué)方法對學(xué)習(xí)成果的因果效應(yīng)，驗(yàn)證了本文所述改進(jìn)模式切實(shí)有效，對教育改革具有重要參考價(jià)值。

然而本文在因果效應(yīng)計(jì)算中，弱化了實(shí)際情況下不同干預(yù)措施對“參與度”、“考核成績”等關(guān)鍵變量的相關(guān)性差異，在后續(xù)的工作中，如何更準(zhǔn)確地評估不同干預(yù)措施與各關(guān)鍵變量之間的相關(guān)度，是需要進(jìn)一步研究的內(nèi)容。

本文編自2022年第10期《電氣技術(shù)》，論文標(biāo)題為“基于學(xué)情混雜控制的課程質(zhì)量評價(jià)持續(xù)改進(jìn)模式研究”，作者為龍璇、段斌、柯其聰，本課題得到湖南省學(xué)位與研究生教育教改研究重大項(xiàng)目、湖南省新工科研究與實(shí)踐項(xiàng)目的支持。